Tiedekirjan podcastien syksyn 2021 sarjana on ”lukuhetki”, jossa Sanna Majuri lukee tekstisitaatteja valikoiduista uutuustiedekirjoista. Kuulijat saavat kurkistaa kansien väliin ja nauttia kirjojen tarinoista. Sarja esittelee Tieteellisten seurain valtuuskunnan (TSV) jäsenseurojen tuoreita julkaisuja. Aiheina ovat muun muassa seurapiirielämä Turussa 1810-luvulla, prostituutio 1900-luvun Helsingissä, filosofiasta pohdiskelua kapitalismin ja luonnon suhteesta, muistojen Viipurin kaupunkitila, oppivelvollisuuden historia sekä paneudutaan Terijoen alueen rakennuksiin. Lue tekstivastine Tiedekirjan podcast-jaksosta Oppivelvollisuus 100 vuotta alta ja kuuntele podcast Tiederadio-kanavalla Soundcloudissa tai Spotifyssa.

Tekstivastine: Tiedekirja: Oppivelvollisuus 100 vuotta

Tiedekirjan podcast-jakso käsittelee Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran Koulu ja menneisyys. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirjaa 2021 ”Oppivelvollisuus 100 vuotta”. Maamme vuosisataisen oppivelvollisuuden taipaleelle mahtuu niin sotavuosia kuin peruskoululaitoksen vakiintuminen. Meille suomalaisille koulu ja koulutus ovat olleet tärkeitä asioita heti itsenäistymisemme jälkeen ja myös myöhemmin kohotessamme moderniksi eurooppalaiseksi yhteiskunnaksi. Oppivelvollisuus säädettiin nuoressa ja juuri itsenäistyneessä maassa. Aluksi se herätti myös vastustusta. Kysymys oppivelvollisuudesta ja sen kohdentumisesta herättää keskustelua maassamme myös tänä päivänä. Uutuuskirja paneutuu oppivelvollisuuden 100-vuotiaaseen taipaleeseen. Näyttelijä ja laulaja Sanna Majuri lukee sitaatin Sinikka Ahosen artikkelista Kiistelty oppivelvollisuus, Paula Alasen artikkelista Oppivelvollisuuskoulu yhteiskunnallisten viiteongelmien ratkaisukeinona sekä Pilvi Torstin artikkelista Yhteinen ja pakollinen vai erillinen ja valinnainen? kirjasta Oppivelvollisuus 100 vuotta.

Intro: Tervetuloa Tiedekirjan ”lukuhetkeen”. Lukuhetki on Tiedekirjan podcastsarja, jossa luetaan osia kirjoista ja sinä, kuulija saat kurkistaa kirjojen aihepiiriin ja tyyliin. Nautinnollista lukuhetkeä! Sanna Majuri lukee osia Sinikka Ahosen, Paula Alasen ja Pilvi Torstin artikkeleista kirjasta Oppivelvollisuus 100 vuotta.

Ensimmäisenä Sinikka Ahosen artikkeli ”Kiistelty oppivelvollisuus”.

Työväenliikkeen suhde kouluun oli kahtalainen. Sosialidemokraatit kannattivat vanhastaan oppivelvollisuuslain säätämistä, koska se murtaisi vähävaraisten koulunkäynnin tiellä olevat taloudelliset esteet ja avaisi työväelle tien yhteiskunnalliseen tiedostamiseen. Toisaalta he paheksuivat koulun porvarillista aatesisältöä, joka esti lapsissa luokkatietoisuuden synnyn. Sosialidemokraattisen puolueen johtavana aineksena vaikuttivat sisällissodan jälkeen maltilliset, parlamentaariseen yhteistyöhön luottavat sosialistit, joille oppivelvollisuuslaki merkitsi yhteistä hyvää. Jotta oikeistoa ja vasemmistoa erottavat koulun sisältökysymykset, kuten kiista uskonnonopetuksesta, eivät estäisi lain toteutumista, eduskunnan sivistysvaliokunta veti opetuksen sisällön pois laista. Niin eduskunta saattoi keskittyä oppivelvollisuuskoulun rakennetta ja taloutta koskeviin kysymyksiin. Keskustahallituksen oppivelvollisuutta koskevan lakiesityksen ytimenä oli kuusivuotinen oppivelvollisuus, joka ankkuroitui alakoulusta ja yläkoulusta muodostettavaan kansakouluun. Kansakouluun liitettäisiin lisäksi oppivelvollisuusiän jälkeiset kaksivuotiset jatkoluokat. Köyhillä kunnilla oli mahdollisuus tyytyä supistettuun kansakouluun, joka toimisi vain osan lukuvuotta.

Eduskuntakeskustelussa vuosina1919–1920 oikeistoa, keskustaa ja vasemmistoa toisistaan erottavat kiperät kysymykset koskivat näin kansansivistyksen tarpeellisuutta yleensä, kansakouluun liitettävien alaluokkien ja jatkoluokkien tarvetta sekä supistetun kansakoulun vaihtoehtoa. Soininen evästi eduskuntaan lähetettyä lakiesitystä viittaamalla lehtikirjoituksessaan sisällissodan syntyä koskevaan kiihotusteoriaan: 
Ennen kaikkea meidän lienee syytä muistaa, mitenkä ne kansanainekset, jotka ensi sijassa riehuivat punaisen kapinan aikana, olivat aivan nuorta väkeä, eikä erehtyne, jos sanoo, että se aika, jonka he olivat koulun jälkeen viettäneet ilman kasvatuksellista vaikutusta, oli heidät kypsyttänyt tällaisiksi levottomiksi, vaarallisiksi ihmisiksi.

Soininen näki koulun kansalaiskasvatuksen ahjona. Hän oli säikähtänyt sisällissodan vallankumouksellisia taistelijoita, mutta piti heitä harhaanjohdettuina nuorina kansalaisina. Eduskuntakeskustelussa Santeri Alkio Maalaisliiton edustajana näki punaisen osapuolen samoin:
Kun kapina puhkesi - - näin siinä marssivan punakaartilaisia, jotka saivat minut vavahtamaan siitä, että tässä olivat aseisiin tarttuneet yhteiskuntaa vastaan sellaiset ihmiset - - [jotka] eivät olleet koskaan käyneet koulun katon alla.

Oikeiston kriittisimmällä laidalla näkemys kansansivistyksen vaikutuksesta oli epäilevä. Sisällissodan synnyttämä kuva primitiivisestä rahvaasta herätti kysymyksen, oliko rahvas edes kehityskelpoista. Nyt kysyttiin, ”pitääkö ja voiko kaikkia lapsia yhtä voimaperäisesti ja samalla tavalla viedä koulussa eteenpäin”. Vaikka kasvatusoppinut kirjoittaja itse vastasi myöntävästi, oli muita kasvatustutkijoita, jotka etsivät modernista psykometriikasta keinoja määritellä sen, ketkä olivat normaaleja ja yhdessä koulutettavia ja ketkä taas lahjattomuuttaan vain auttavasti koulutettavia. Kansakunta ei ehkä tarvinnutkaan yhteistä koulua. Pessimistisimmät oikeistolaiset hylkäsivät suuren kansanvalistuksen hankkeen ja vetosivat Snellmanin käsitykseen eliitin ja rahvaan erilaisista sivistystarpeista.

Oppivelvollisuuslaki joutui eduskunnan käsittelyssä kapinasta tuomittujen punaisten armahdusta ajavien lakiesitysten rinnalle. Yhteys ilmeni oppivelvollisuuslakiin kohdistuvissa epäilyksissä. Oppivelvollisuuslain kolmannessa, ratkaisevassa käsittelyssä kokoomuslainen pankinjohtaja Juhani Arajärvi vähätteli vasemmiston huolta puolustus- ja kulttuurimenojen välillä vallitsevasta sivistysvastaisesta epäsuhdasta ja piti maanpuolustusta tärkeämpänä kuin koulutusta. Hän sai tukea ruotsalaisen kansanpuolueen yksittäiseltä edustajalta, joka totesi Suomella olevan vihollisia paitsi sekä idässä myös maan sisällä ja suhtautui epäilevästi kansakoulun kansalaiskasvatukseen:
Vuoden 1918 sodan] mellakoitsijoista suurin osa oli käynyt kansakoulun - - ei ole varma että ihmiset kaikin puolin viisastuvat jos ne käyvät kansakoulun.

Lausunto kuvasti sodan jälkeistä pelkoa ja epäilystä, että koulutus tekisi työväen jatkossakin alttiiksi kumouksellisille opeille. Kansallinen kokoomus ilmoitti vuoden 1918 ohjelmassaan olevansa ”yhteiskuntaa säilyttävien” piirien tarpeellinen yhdysside. Politiikan linja vedettiin näin yhteiskuntarakenteiden säilyttämisen ja niitä eheyttävän uudistuspolitiikan välille. Sosialidemokraatit paheksuivat sitä, että sotalaitokseen ja poliisille löytyi helpommin varoja kuin kansansivistykseen. Sotalaitoksen menot olivat valtion menoista 20 % ja sivistysmenot vain 5 %. Sosialidemokraatit vetosivat puolueensa kulttuuriohjelmaan, jonka päämäärä oli Suomen muuttaminen sotilas- ja poliisivaltiosta kulttuurivaltioksi. Yksittäinen sosialidemokraattinen kansanedustaja kasvatti oikeiston epäluuloja toteamalla, että papit vastustivat ja työväki kannatti kouluja koska työväki oli herännyt tajuamaan tiedon olevan valtaa.

Sosialidemokraattien puheenvuoroissa kärjistyi se, että oppivelvollisuuskoulua oltiin perustamassa kahtia jakautuneeseen yhteiskuntaan. Porvarillisten keskustelijoiden lähtökohtana oli perinteinen ajatus kansallisvaltiosta, jonka kansalaisilla oli yksi ja yhteinen kansallinen sivistys ja arvomaailma. Arvomaailmaan kuului luterilainen uskonnollisuus, luottamus valtioon ja sitoutuminen talonpoikaisiin hyveisiin kuten maahenkisyyteen ja itsellisyyteen. Sosialidemokraattien huolena oli se, etteivät kaupunkityöläisten hyveet ja arvot kuten yhteisvastuullisuus, luokkatietoisuus ja teknis- luonnontieteellinen maailmankatsomus olleet kansakoulun sisällössä keskeisiä. Porvarillisten keskustelijoiden eetos enteili oppivelvollisuuskoulua, joka olisi ennen muuta valkoisen talonpoikaisväestön koulu.

Oppivelvollisuuskoulun rakenne nostatti keskustelun, jossa ilmenivät paitsi kansansivistysnäkemysten erot ennen muuta käytännön näkökulmat. Alaluokkien liittäminen kansakouluun epäilytti osaa Maalaisliiton edustajista. Heidän mukaansa varsinaiset 9–12-vuotiaille tarkoitetut kansakoulut voisivat hoitaa myös alkuopetuksen. Olihan lukutaidon opettaminen aikaisemminkin sujunut kodeilta ja kaupunkien pientenlastenkouluilta. Oppivelvollisuusuudistuksen kuluja voisi näin säästää varhaiskasvatuksessa. Samoin kansakoulun jatkoluokkien tarve erotti eduskuntapuolueita toisistaan. Edistyspuolueen edustajat uskoivat jatkoluokkien antavan varhaisnuorille välttämätöntä kansalaiskasvatusta. Jatkoluokat saivat vahvaa kannatusta sosialidemokraateilta, joiden edustaja ennakoi erityisesti maalaisnuorten jäävän vaille jatko-opetusta, mikäli laki ei kuntia sen järjestämiseen velvoittaisi.

Kärjekkäin kiista nousi eduskunnassa supistetusta kansakoulusta. Maalaisliiton toivomuksesta esitys jätti pienille ja harvaan asutuille kunnille mahdollisuuden tyytyä supistettuun kansakouluun, jossa opetusta oli vain muutama viikko lukuvuodessa. Supistetusta kansakoulusta tuli oppivelvollisuuskeskustelun kiperin kysymys. Supistetun vaihtoehdon vastustajien mukaan muutama viikko koulunkäyntiä ei riittänyt kansakoulun sivistystavoitteiden saavuttamiseen. Osattomiksi jäisivät Pohjois- ja Itä-Suomen syrjäkylien sekä saariston lapset. Koulumuoto saattoi näin haja-asutusalueiden lapset muita huonompaan asemaan.

Toisena Pilvi Torstin artikkeli ”Yhteinen ja pakollinen vai erillinen ja valinnainen?”

Ensimmäisen oppivelvollisuuden hyväksymisen yhteydessä vakiinnutettiin rinnakkaiskoulujärjestelmä, josta tuli jatkossa poliittisen kamppailun sisällöllinen peruspilari. Kaikille yhteinen massakoulu kuului vasemmistopuolueiden tavoitteisiin. SDP oli vuodesta 1899 alkaen ajanut kansakoulua kaikille painottaen sosiaalisia näkökulmia ja tasa-arvoa. Maalaisliiton painotuksessa oppivelvollisuus ja opetuksen kehittäminen nähtiin vastauksena käytännön tarpeisiin. Kouluun liittyvät sosiaalipoliittiset kysymykset painottuivat vähemmän. Sivistykselliset tavoitteet oli kuitenkin kirjattu maalaisliiton ohjelmiin mukaan ja kansakoulun tavoitteeksi todettiin kansalaissivistys.

Vuonna 1918 perustetun edistyspuolueen ohjelmassa oli yleinen oppivelvollisuus ja koulutusmahdollisuuksien tasa-arvo. Ohjelma, joka tuli ensimmäisen oppivelvollisuuden malliksi, ajoi yhtenäiskoulua kaikille lapsille niin, että kansakoulusta tulisi pohjakoulu, jonka jälkeen osa lapsista jatkaisi oppikouluun eli keskikouluun ja lukioon. Peruskoulu-uudistuksen yhteydessä kahtiajako kansan sivistykseen ja oppineiston sivistykseen menetti rooliaan. Koulu-uudistuksen johtotähdeksi vakiintui yhteiskunnallinen tasa-arvo, jota vasemmistopuolueet olivat painottaneet koko itsenäisyyden koulukeskustelun ajan. Varsinainen laki hyväksyttiin vuonna 1968 laajalla konsensuksella, jota oli edeltänyt vuosien poliittinen jakautuneisuus.

Vuonna 1968 peruskoululaista hetkellisesti saavutettu konsensus eduskunnassa peitti alleen ristiriitoja, jotka nousivat esiin peruskoulun toteuttamisvaiheessa ja noudattelivat vanhoja poliittisia jakolinjoja. Peruskoulun periaatteiden oikeistolainen kritiikki kanavoitiin 1970-luvun alkupuolella osaksi yksityisten oppikoulujen puolustustaistelua. Kaikkien ristiriitojen taustana oli perimmäinen kysymys yhtenäiskoulun ja rinnakkaiskoulun välisestä ideologisesta erosta ja niiden välillä käydystä kamppailusta.

Yhtenäiskouluideaan perustuvan peruskoulun kyseenalaistaminen tasapäistävänä mallina, joka pahimmillaan heikentää suomalaisen koulutuksen tasoa ja laatua, jatkui peruskoulun ensimmäisten vuosikymmenten ajan. Kritiikin ytimessä oli tuttu jakolinja rinnakkaiskouluidean ja yhtenäiskouluidean puolustajien välillä. Muutoskohdaksi moni tunnistaa vuoden 2001, kun ensimmäiset Pisa-tulokset julkistettiin. Suomen tulokset silloin ja myös seuraavissa vertailuissa nostivat suomalaisen koulutuksen maailmankartalle. Keskeiseksi selittäväksi tekijäksi menestykselle mainittiin peruskoulu, mikä lujitti poliittista konsensusta yhtenäiskoulumuotoisen peruskoulun ympärillä.

Toisen asteen oppivelvollisuuden ympärillä 2010-luvun lopussa 2020-luvun alussa käyty keskustelu oli monin tavoin toisinto 1960-luvun peruskoulu- keskustelusta ja -kamppailusta. Samat tahot, jotka aikanaan vastustivat peruskoulua, kyseenalaistivat nyt oppivelvollisuuden laajennuksen. Molemmilla kerroilla aihe jakoi opettajakuntaa. Myös poliittinen asetelma on ollut analoginen: poliittisen oikeiston ja vasemmiston linjat ovat olleet selkeät, kun taas koulutuspoliittinen keskusta eli maalaisliitto-keskusta, liberaalit ja 2000-luvulla RKP ja vihreät ovat häilyneet kannoissaan.

Toinen suomalaisen oppivelvollisuuden jokaista kolmea murroskohtaa leimannut piirre on laaja ja pitkäjänteinen valmistelu, jota on motivoinut edistysusko ja yhteiskunnallinen muutos. Vuonna 1921 Suomi hyväksyi oppivelvollisuuden Euroopan jälkijunassa ja kansakunnan rakentajien keinovalikoiman välttämätön osa oli kansansivistys ja sitä myöten kansakoulu kaikille. Peruskoulua edistäneet esitykset ankkuroivat uudistuksen puolestaan vaatimukseen koululaitoksen muuttumiseksi yhteiskunnan muutoksen myötä. 1950- ja 1960-luvulla Suomen elinkeinorakenne muuttui rivakasti. Yhteistä peruskoulutusta tarvittiin teollisen yhteiskunnan ja kaupunkien palvelualojen tarpeita tyydyttämään samalla kun yleinen hyvinvointivaltion tasa-arvoihanne oli voimissaan. 2010-luvulle tultaessa keskeiseksi oli puolestaan noussut työn murros ja kasvaneet osaamisvaatimukset, jotka näkyivät ilman toisen asteen tutkintoa olevien kohonneena työttömyytenä. Toisesta asteesta oli tämän murroksen seurauksena tullut 2020-luvulla tultaessa oman aikansa peruskoulutus.

Yhteiskunnalliseen muutokseen olisi eri aikoina voitu vastata monella tavalla. Keskeistä Suomessa on ollut asia- ja tietopohjainen valmistelu, jonka pohjalta on rakennettu poliittista tukea ja enemmistöä itsessään radikaaleille koulutusuudistuksille. Tietopohja ei kuitenkaan yksinään koskaan riitä, vaan olennaista on kyetä rakentamaan poliittinen enemmistö ja tunnistaa, milloin uudistuksen läpivienti on poliittisesti mahdollista. Aluksi on tarvittu laajaa poliittista valmistelua ja sitä tukemaan ja taustoittamaan tutkijoiden työtä. 1950- ja 60-luvuilla tämä työ tehtiin komiteoissa, 2010-luvulla komitean korvikkeeksi muodostui Talouspolitiikan arviointineuvoston raportti 2018. Ilman sitä puolueet, joiden kannat häilyivät, tuskin olisivat seuraavina vuosina ryhmittyneet oppivelvollisuuden taakse. Raportin myötä kuitenkin mahdollistui tilanne, jossa oppivelvollisuusuudistusta voimakkaimmin ajanut SDP rakensi hallituskoalition, jossa riittävä tuki toisen asteen oppivelvollisuusuudistukselle syntyi. Oppivelvollisuus valittiin pääministeripuolueen yhdeksi hallituksen muodostamisen kynnyskysymykseksi. Ilman tätä linjausta hanke ei olisi toteutunut.

Kolmantena oppivelvollisuuden onnistumisen edellytyksenä sadan vuoden historiassa voidaan tunnistaa yksittäisten näkemyksiltään edistyksellisten ja jopa radikaalien henkilöiden merkitys. Koko satavuotisen historian ajan yksittäisten henkilöiden toiminta ja aktiivisuus päättäjinä, valmistelijoina ja tutkimusargumentaation rakentajina on ollut välttämätön edellytys oppivelvollisuusuudistuksien toteutumiselle. Kiinnostavaa on, että keskeisimpien henkilöiden joukossa valtaosa on ollut mukana sekä kouluhallinnossa että poliittisessa toiminnassa. Oppivelvollisuuden eteen on tehty työtä pitkäjänteisenä hankkeena.

Kolmantena Paula Alasen artikkeli ”Oppivelvollisuuskoulu yhteiskunnallisten viiteongelmien ratkaisukeinona”

Oppivelvollisuuden suorittaminen ja koulunkäynti oppijoiden itsensä kertomana

Esittelen seuraavissa luvuissa aineistosta tekemiäni havaintoja haastateltavien kokemista kommunikaation saavutettavuuden, ymmärrettävyyden ja hyväksyttävyyden kynnyksistä. Korkeata koulutusta ihannoivassa yhteiskunnassa matala koulutustaso ja koulutuksesta syrjäytyminen ovat tutkimusaiheena latautuneita. Myös maahanmuutto on kiistelty ilmiö, joka linkittyy suomalaisessa yhteiskunnassa kiistanalaiseen rasismiin. Näin ollen olen poistanut aineistoesimerkeistä kaikki henkilön tunnistamisen mahdollistavat ilmaisut, en myöskään ole käyttänyt aineistoesimerkeissä puhujaan viittaavia koodeja.

Tämän tutkimuksen aineistossa esiintyvien haastateltavien elämäntilanteet olivat monenlaisia. Haastateltavia yhdisti kouluakäymättömyyden kokemukset, eli lapsuuden ja nuoruuden koulunkäynti ja opiskelu eivät olleet toteutuneet odotusten mukaisesti. Joko koulunkäyntiin ei ollut mahdollisuutta tai opiskelu ei ollut sujunut. Taustalta löytyi monia tekijöitä: yhteiskunnalliset konfliktit, maasta toiseen muutot, vaikea perhe- tai terveystilanne, sosiaalisen tuen puute, käyttäytymisen ongelmat ja päihteiden käyttö. Haastateltavien kokemukset linkittyivät siis yksilöllisiin tai yhteiskunnallisiin koulunkäynnin esteisiin sekä sosiaalisen tuen puutteeseen, joka ilmeni erilaisina vuorovaikutuksen ongelmina. Joidenkin kohdalla koulun tai vanhempien odotukset olivat ristiriidassa oppilaan omien voimavarojen kanssa. Heidän kohdallaan tuen tarve oli jäänyt huomiotta tai tarpeeseen vastaaminen oli epäonnistunut, mikä oli puolestaan johtanut koulutyön ulkopuolelle jäämiseen oppilaitoksen ja opettajan tekemien rajanvetojen myötä. Ulkomailta muuttaneiden koulukokemuksia leimasivat etenkin kielitaitoon liittyvät haasteet. Valtaosa kaikista haastatelluista oli myöhemmin osallistunut aikuiskoulutuksena järjestettyyn yleissivistävään opetukseen, johon tutkimuskirjallisuudessa viitataan yhteiskunnan tarjoamaan ”toiseen mahdollisuuteen. Perusopetuksen päättötodistuksen suorittamisen motivaatio oli jatko-opintokelpoisuuden saaminen ja sen myötä ”uralle pääseminen”, kun puolestaan ei-tutkintotavoitteiseen, vapaan sivistystyön opintoihin osallistumisen motivaatio oli sivistyksellinen ja vuorovaikutuksellinen – yhteiskunnassa ja arjessa pärjäämiseen tarvittavien kommunikaatio- ja perustaitojen oppiminen.

Haastattelemieni syntyperäisten suomalaisten joukossa oli koulunsa keskeyttäneitä, tilastoissa näkyviä varsinaisia ”koulupudokkaita”, jotka aikuisiällä suorittivat kesken jäänyttä peruskoulua loppuun. Suurempi osuus oli kuitenkin oppivelvollisuuden suorittaneita, joista monelle päättötodistus oli myönnetty alimmilla mahdollisilla arvosanoilla. Nämä haastateltavat kertoivat saaneensa opettajilta ”armovitosia” ja siten suoriutuneensa oppivelvollisuudesta olemalla paikalla. Armo tai sääli koulun ja opettajien taholta toistui näissä epäonnisissa koulutarinoissa. Nuorta kohtaan on kenties osoitettu armoa, koska hän ei ole näyttänyt selviytyvän koulun asettamista vaatimuksista ja hänet on siten päästetty pois niiden piiristä. Joidenkin nuorten kertomana koulun suorittamisen tavoitteena oli yksinkertaisesti halu selvitä koulusta. Tavoitteena saattoi olla päästä pois koulussa kohdatusta vaikeasta sosiaalisesta ympäristöstä, tai vapautua vanhempien ja koulun asettamista pakoista ja arvioinnin kohteena olemisesta, joihin sopeutuminen ja vaatimuksiin vastaaminen oli tuntunut ylivoimaiselta.

Päättötodistuksen myöntäessään koulu oli kuitenkin suoriutunut tehtävästään muodollisesti, josta osoituksena tilastot kertovat koulutusjärjestelmän onnistumisesta. Armoa on siten saatettu antaa myös opettajalle ja/tai koululle, joka on päättötodistuksen antamalla vapautunut hankalaksi koetusta oppilaasta. Suomalaisen koulun ”läpi päästämisen” toimintamalli näitä ”armovitosia” oppilaille antamalla vaikuttaa siis toimivalta käytännöltä koulutuksen järjestäjän velvoitteen täyttämisen näkökulmasta, mutta toimintamallin seurauksia yksilöiden elämänkulussa ei voida tilastoin yksiselitteisesti osoittaa.

Lähes kaikki ulkomailta Suomeen muuttaneet haastateltavat olivat jo lähtökohtaisesti saaneet kouluopetusta muulla kuin omalla kotikielellään, ja asuinmaan vaihtuessa koulukielikin oli vaihtunut. Vain yksi haastateltavista oli saanut yhtenäisen koulusivistyksen omalla äidinkielellään ja suorittanut kotimaassaan oppivelvollisuuskoulun ennen aseellisen konfliktin aiheuttamaa pakoa ja Suomeen muuttoa. Kaikkien muiden koulukieli oli ollut muu kuin oma äidinkieli. Jotkut olivat käyneet koulua eri kielillä useassa eri maassa. Suomen oppivelvollisuus näyttäytyi ulkomailta muuttaneiden nuorten kokemusten valossa myönteisenä asiana. Oppivelvollisuus turvasi sen piirissä oleville pääsyn opetukseen ja koulunkäyntiin. Perusopetuslaissa säädetty kuntien järjestämisvelvoite ja viranomaisten tehokas toiminta ilmenivät käytännössä siten, että kaikki oppivelvollisuusikäiset olivat pian Suomeen muuton jälkeen aloittaneet koulunkäynnin, saaneet oppimisen tukea ja suorittaneet perusopetuksen oppimäärän. Sen sijaan oppivelvollisuusiän ylittäneet tai lähellä sen ylärajaa olevat nuoret olivat joutuneet kamppailemaan päästäkseen perusopetuksen piiriin. Suomessa oppivelvollisuuden ikäraja oli saattanut muodostua ongelmalliseksi, mikäli viranomaisen huomio oli ensisijaisesti kiinnittynyt henkilön täysi-ikäisyyteen tai oppivelvollisuusiän ylittämisen läheisyyteen palveluja määritettäessä ja koulutukseen ohjattaessa. Ikään perustuvan palveluntarpeen arvioinnin sijaan olisi voitu huomioida matala koulutustaso tai omaksua näkemys, että perusopetuksen oppimäärän suorittaminen on jatko-opintoihin pääsyn ja yhteiskunnallisen osallisuuden kannalta välttämätöntä.

Keskenään erilaisia haastateltavia yhdisti siis pulmallinen suhde oppivelvollisuuteen. Jotkut olivat muodollisesti suorittaneet oppivelvollisuuskoulun, joko alimmilla arvosanoilla tai jopa kiitettävin arvosanoin. Koulun vuorovaikutusta leimanneilla ongelmilla oli saattanut olla seurauksia elämänkulussa, kuten epäilyä omista kyvyistä tai mahdollisuuksista sopeutua yhteiskunnan odotuksiin. Koulunkäynnin keskeyttäneet ja päättötodistusta vaille jääneet kertoivat tilanteen aiheuttaneen häpeää, koska väestön yleinen koulutustaso on korkea. Kesken jäänyt peruskoulu tai ulkomailta muuttaneiden kohdalla suomalaisen päättötodistuksen puuttuminen oli muodostunut jatko-opintojen ja työllistymisen esteeksi koulutusta ja tutkintoja arvostavassa suomalaisessa yhteiskunnassa. Kesken jäänyt peruskoulu oli siten yhteiskunnallisen osallisuuden, jatkokoulutuksen ja työllistymisen este. Ulkomailta muuttaneiden haastateltavien joukossa tulkinnat kielitaidon riittävyydestä sekä suomen kielen oppimiseen tarvittavasta tuen tarpeesta eivät olleet täysin kohdanneet. Nämä havainnot haastateltavien kertomuksissa esiin nousseista oppimisen esteitä ja suoranaisista ulossulkemisen kokemuksista paljastavat koulun kommunikaatiossa ketjuuntuvia tulkintoja ja erontekoja. Näiden erontekojen kautta osoitetaan myös tietämättömyyden ja tietämisen ehtoja, joiden seurauksena oppilaat tekevät ja heidän puolestaan tehdään valintoja yhteiskunnassa tarjolla oleville urille.

Systeemiteoreettisen tulkinnan mukaan yhteiskunta koostuu kommunikaatiosta. Luhmann (1995) viittaa kommunikaatiolla operaatioon, joka sisältää kolme erilaista valintatapahtumaa: kommunikoitavan sisällön (eli informaation), sen ilmaisemisen ja ymmärtämisen. Kommunikaation onnistumiseksi on siten ylitettävä saavutettavuus-, ymmärrettävyys- ja hyväksyttävyyskynnys. Koulutusjärjestelmän kommunikaation näkökulmasta saavutettavuuskynnys voi ylittyä esimerkiksi, kun henkilö ensinnäkin pääsee kouluun. Tosin kouluun pääsy ei vielä takaa kommunikaation onnistumista, mikäli ymmärrettävyys- ja hyväksyttävyyskynnys eivät ylity. Pedagogisen kommunikaation tavoitteena on välittää opetusohjelman mukainen sisältö siten, että se saavuttaa kohteensa, oppilaan psykofyysisenä kokonaisuutena, tulee ymmärretyksi ja hyväksytyksi.

Tarkastelen seuraavaksi näitä haastatteluaineistossa ilmenneitä kommunikaation onnistumisen esteitä edellä kuvatun Luhmannin esittämän kolmijaon mukaisesti. Tällä tavoin, koulutusjärjestelmän kommunikaation operaatioita jäsentämällä tuon esiin koettuja ongelmia paikantamatta niitä oppilaaseen, vanhempiin tai kouluun. Ongelmat paikantuvat sen sijaan yhteiskunnan kokonaisuuteen kytkeytyvän koulutusjärjestelmän vuorovaikutukseen systeemisenä, alati ketjuuntuvana operaationa.

Ontro: Tutustu tieteeseen Tiedekirjan podcastin parissa.